深度学习导向下，课程内容要更新，紧密结合生活教育，开发“活的教育”，实现课程内容与生活教育的深度融合。课程资源是新课程改革提出的一个新概念，从“教材”到“课程资源”的转变是教学范式的根本改变。核心素养视域下，教师要摆脱以教材为中心的理念，让课程服务于人，以人为本，而不是人服从于教材。基于深度学习，英语教师要有意义地设计和整合学科知识，让学生掌握学科的核心概念；教材要进行拓展和延伸，结合生活教育，贴近学生生活，进行活的教育；增加培养学生批判性思维、创新性思维的课程内容。
陶行知先生的“生活即教育”思想严重批判了传统教学死教书、只教教材的教条主义做法，导致教育内容与生活的隔离，培养出的书呆子既没有适应复杂生活的能力，也没有改进生活的创造力。陶先生说：“教育必须是生活的，一切教育必须通过生活才有效”［17］，真正的教育只有结合学生的个人生活经验、结合学生的体验、参与、感悟实现，一切的教育内容、教育方法都必须把学生大写，有效的教育才会产生。同时，他也强调了教育对生活的极其重要的作用，“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育”［18］，认为教育为生活所需要，且能够促进生活向上向前发展，教育能够改造生活。生活是复杂的、变化多样、丰富多彩的，是滋养教育的土壤，为教育提供了无穷无尽的丰富材料。鉴于英语学科的人文性，指向学生的精神发展，课程内容必须结合生活内容，让学生在观察生活、体验生活、感悟生活的基础上，用语言表达出自己对生活、生命的独特感受和理解。
3. 基于深度学习的教学模式：建立学习共同体,开展研究型学习
（1） 建立学习共同体，提升学生思维品质、合作素养和学习素养
基于深度学习变革教学，要建立知识建构创造的学习共同体，这一策略的目标是通过课堂不断深入的讨论，探究获得对具体知识理念的深入理解。学习共同体的建设，本质上是对学习模式的建立，认为学习是主动思考、探索、解惑的过程，而不是被动吸纳的过程［19］ ，学习活动成为“再创造”、“再讨论”的思维过程，磨炼和发展的是学生的思维能力。深度学习视角下，英语教学提倡自主、合作、探究式学习，实现从灌输式被动教学到学生主动求学、问学的教学范式的转变，培养学生的学习素养，如叶圣陶先生所言“好老师不是教书，而是教学生学；也不是教学生学书，而是教学生做人”。深度学习视角下，民主性、互动性、开放性、生成性是新型课堂的特点，建立知识建构创造的学习共同体，实现课程性质和课程实施的统一。
（2）围绕解决真实问题的学习，发展学生可迁移学习能力
以核心素养为宗旨，依据深度学习，英语教学要提倡真实性学习（authentic learning)，来发展学生的可迁移学习能力。建立知识建构创造的学习共同体，是以“话语方式”来提升学生思维品质，而围绕解决真实问题的学习则是以“行动”为主要学习方式。这一策略的目标是在解决问题的实践应用中建构知识，提高学生多角度认识问题、解决问题的能力，培养学生的学习迁移能力。项目学习（project-based learning）、问题式学习(problem-based learning) 等研究型学习是典型代表，其特点是强调研究课题、探究方法和结果的真实性，这种真实性要求使得大部分学科呈现跨学科特点。
开展项目学习等自主、合作、探究式学习，英语教师可教导学生像专家一样思考，为此，可借鉴哈佛学者Emily Boudreau 提出的“6个脚手架”策略。基于小规模研究，Boudreau 在哈佛研究生院网站“教育可用的知识”板块提出了“6个脚手架”搭建策略，旨在培养学生的批判性思维，激励学生成为负责任的主动学习者［20］。
① 鼓励学生思考问题的情景（context）: 提出的问题，应能够让学生思考自己的已知知识和未知知识，哪些知识已经掌握，哪些知识还没有；
② 提出开放性的问题：运用泛问题引导或者有针对性的问题促使学生开阔思维，重新审视旧有观念和想法，
③ 利用学生现有的知识库：鼓励学生认真思考他们从学校、自身经验里获得的知识或者目前正在发生的事情。
④ 让学生负责：教师要使学生意识到他们应该自己做出选择。“教师的角色并不是选择下一步要做什么或执行什么”，Boudreau提示独立性的探究活动要注意这个。
⑤ 鼓励学生冒险：培育一种冒险、尝试的课堂文化，让学生愿意去尝试新事物。
⑥ 给学生留出反思的时间：激励学生要做积极主动的学习者，鼓励学生定期反思自己的学习表现、学习结果和自身的思维过程。
4. 基于深度学习，英语课程评价的多元化
(1) 课程评价目标：以评促学
课程评价为发展学生核心素养的重要因素之一，课程评价要与课程目标、课程内容相结合，实现教-学-评一体化，以评促学。基于深度学习，英语课程评价要以形成性评价为主，引入真实性评价(authentic assessment),建立学生的电子学习档案，同时建立学生的自主学习评价机制和互评机制。鼓励学生积极开展自评和互评活动，从评价的接受者转变为评价活动的主体和积极参与者，及时有效地调控自己的学习进程并从中获得成就感和自信心。［21］
核心素养宗旨下，基于深度学习的英语课程教学评价要开展真实性评价。乔治·波斯纳（George Posner) 认为，真实性评价是一种用评价来影响教师安排学生学习特定学习任务的方法，其评价焦点在实际生活世界的真实任务工作等学习目标与任务，引导教师协助学生思考与解决实际生活问题，并协助学生在实际生活世界中统整所学到的知识技能，确保学生获得真正理解［22］。它应重在通过对日常教学和学习情况的过程性观察、监控、记录和评估，全面了解学生的个性特征、学习效果和发展潜能，关注学生的学习过程和成长经历［23］。
(2) 建立学生英语核心素养的评价体系
基于深度学习的英语教学评价，要建立评价学生英语核心素养的的体系，把评价学生语言能力、思维品质、文化意识、学习能力的内容纳入到目前的教学评价体系中。关于核心素养评价体系，英语教师可自行制定问卷调查，也可参考效度较好的主客观测验工具来评定学生的核心素养发展。
5. 基于深度学习，实现英语课程的跨学科发展
关于英语与其他科目的整合发展，我们也可借鉴美国的英语课程和其他科目的整合途径。美国英语课程在跨学科发展方面，运用科目整合策略，在语文教学中融入历史、社会、科学、技术等其他科目的专业文本材料，包括传记和自传历史、社会研究、科学和艺术类书籍、说明书、表格，以及显示在曲线图、图表或地图里的信息、话题广泛的数字信息等［24］。
五、结语
核心素养教育目标为英语课程改革指明了方向，深度学习作为一种教育教学理念，也为英语课程改革提供了新思路，如郭华教授所言“深度学习是基础教育课程改革深化的必然选择；是基于核心素养教学改革的实现机制”［25］。本文提出的基于深度学习的英语课程改革建议，如英语课程性质的深度认知、课程内容与生活教育的融合拓展、基于深度学习的教学模式探索、课程评价的多元化、课程的跨学科发展，望切实为英语教学改革提供助力，促进学生英语学科核心素养的形成和发展, 培养具有中国情怀、文化自信、国际理解的新一代社会主义建设者和接班人。
