课程观作为教师专业意识的一个重要方面，是衡量教师专业发展水平的重要尺度。在过去，强调忠实取向的管理主义课程观使教师专业自主的自由度受到限制，专业发展也仅仅是盛开在彼岸的美丽之花。新课改给了教师自由发挥的空间，老师的角色与专业自主能力也日益得到了相应的关注。教师必须打破“忠实执行者[]”框架的禁锢，通过自身对教育知识的掌握与理解，形成独有的课程见解。而这些都依赖于教师的判断、选择与取舍，教师必须不断地去提升专业素养，扩大专业知识面。由此可见，教师专业判断力与决策力的形成是促进教师专业能力发展的必要条件，而科学的课程观是专业判断力与决策力的根本和基础。
3.中职教师课程观的建构路径
3.1内在改变
3.1.1加强教师专业学习
中职教师课程观的生成需要教师以自身专业学习来建构，如果离开了专业学习的客观支持，课程观的建构就成为“无源之水”、“无本之木”。我国学者陈向明指出，“教师‘专业学习’的概念更注重从教师真实的学习体验出发，理解教师针对自己工作中的具体问题，与教师同行和外来专家共同建构知识的过程[]”。当下，中职教师迫切需要形成自身的专业学习认识论框架和独特的学术视角，为教师专业的可持续发展提供源源不断的智慧支持。
一是加强个人化理论阅读。课程理论阅读是促进教师形成理论智慧，帮助教师构筑专业学习框架的一条重要的渠道。所以，针对中职教师来说，首先要加强书本理论学习，引导中职老师系统认识课程体系及课程问题。教育工作者唯有持续地积累，深入涉猎课程理论，认识课程价值等深层次课题，方可建立自身的课程观乃至教育观。其次，除了掌握书本中关于课程理论的知识之外，还应当在课堂教学中进一步反思，形成实践性课程理论知识。据此，教师专业学习不但应当使教师掌握必要的基础知识，而且应当突出实践性课程理论知识，引导教师从实践中学习，建立实践工作者的共同愿景。
二是采取自主导向方式学习。美国知名教育专家古德莱德指出：“教师倾向于在学习上自我指导并做出自己的选择[]”。教师的主体地位以及表现方式在观念层面便明确地表现了出来。它首先体现为教师敏锐的课程资源意识。教师在认识自身的课程需要的同时提高也会提高敏锐度，积极捕捉有益的课程资源，并创造性地运用文本性的教学资源，主动创造条件学习。其次表现为教师对教学方法的选择，老师可通过聆听专家演讲、剖析教学案例、躬身践行理论等方式汲取经验、理解理论，根据自身的优势，选择相应的学习方式。总而言之，鼓励老师自主性学习，是期望其可以在课程领域中自主探索与发展，打造个性化专业人生。
3.1.2强化反思性教学实践
随着世界性教育的变革，“反思性教学实践[]”应运而生。经过自觉反思教学，原来肤浅、狭隘的教育经验被修正加工，得到提炼和升华，这种反思对教师课程观的建构作用是显而易见的。在教师的反思性教学实践中，我们需要特别注意两个问题:一是反思内容的问题，二是反思策略的问题。
第一，明确反思内容。首先在教学内容上，反思教学设计是否合理可行，是否按照学生的实际状况来设置教学内容，以及有没有拔高或降低教学标准，是否达到了预期的教育目的。再次，是对课堂教学活动的反思。剖析影响教学的各种因素，评价教学本身的利和弊，包括对教学重难点的剖析，教学模式、策略的运用等。最后，是对师生关系的反思。师生间的关系应是主体间的关系，这样的教育主体能将反思意识和良知或责任心紧密结合在一起，不但能针对自身的主观因素作出深刻反省，同时也能有勇气站在自己的对立面作出深刻反省批判。
第二，掌握必要的反思策略。首先是总结反思法。即课后及时通过教学日记和教育随笔等形式总结反思自己或他人教学实践中的经验和教训的方法，并在其指导教师的帮助下发现、分析、解决问题。其次是合作反思法。教育是一种顿悟的艺术，需要参与各方通过真诚合作和平等对话才能使自我和真理得以“敞亮”。合作反思法通常的做法是师生们围绕观摩的课堂和案例，通过座谈会等形式展幵对话和碰撞，意在帮助教师澄清思想认识，找到改善教学的方法。最后是录像法。录像法即通过录像设备再现教学过程，让教师站在旁观者的角度来反思个人或他人教学过程的表现的一种方法。这种形式形象直观，反馈及时准确，可以让教师在反复观看和揣摩的过程中认识自我和改进教学。
3.2外在保障
3.2.1对教师赋权
当前许多教师由于课程权利意识模糊以及受我国学校现行的管理制度和传统的大教学观思想的影响，教师的课程权利意识极其淡薄。薄弱的课程权利意识，直接影响到中职教师课程观的合理建构，“只有法定的“课程权利”转化为教师自觉享用的“课程权力”，教师在课程与教学改革中才会积极参与，表达自己的意见和想法，其课程观也才能真正觉醒[]”。针对中职教师课程权利意识薄弱的现状，可以从不同的角度来改进完善。这里尝试提出两条建议。
第一，管理层要革新管理理念。我国中职学校履行党委领导下的校长负责制，“校长是国家教育行政部门或其他办学机构管理部门任命的学校行政负责人[]”。作为管理层的校长，他们的管理理念与精神状态直接决定了学校的发展走向。因此，对教师赋权，给予教师更多参与课程决策的权力，管理层只有进一步解放思想，转变传统管理理念，才能直接提高教师赋权的效果。首先要适度放权。学校应强化教师之间的横向交流，形成以民主参与为基础，实行权力共享的自主机制，以充分调动教师的积极力与主动性。其次要及时分享专业发展信息。管理层有必要将参与对外交流活动关键信息与专业教师分享，并结合本组织的特点对专业建设提出指导性建议。最后，学校管理层还应该在校园内营造相互信任与协作的气氛，这样老师们才愿意积极地为学校课程发展建议献言，贡献力量!
第二，教师层要提高课程领导力。向教师赋权的根本目的，就是让一线教师能够拥有更多的自由和自主权，而这些权利首先必须建立在基于教师的课程领导力上。要想提高教师的课程领导力，教师需不断提高以下两方面能力。首先是提升专业素质能力。教师专业自主权的基本保障条件就是教师的专业化，教师赋权最终得以实现的基础就是其专业知识能力，这也是教师在学校管理决策过程中能否产生影响力的先决条件。其次是参与课程研究的能力。在信息知识急速变幻的今天，教师担任知识传授者的同时，也是知识的研究者与开发者。中职老师可依据学校和学生的实际情况进行校本课程开发，借助校本课程的实施来增强自已的课程领导力。
3.2.2构筑合作型教师文化生态
学校文化是个性精神与物质的共同体，而学校文化生态结构的关键是通过教师文化来体现，建构合作型的教师文化是实现课程观实践转化的重要条件。那么如何营造教师文化呢？课堂是教师活动最重要的场所，也是造成教师个人主义文化的重要源泉。为了破除文化的孤立性和封闭性，提升课堂教学的有效性，澄清教师课程观中内隐的观念并达到自觉，不仅需要教师自己的“自我反思”，形成教师信念，更需要“同伴互助”，形成一个互助合作的交往共同体。
首先是树立教师信念。信念的培育不是依靠说教或者灌输的手段来实现，它是潜移默化进入我们的心灵和日常生活。然而，为了有效树立教育的信念，我们必须突破以下困境，其一是教育专业认同感缺失。长期以来的教育“学术性与师范性[]”之争，使得教师职业目前在中国依然没有专业性，此外，教师工作本身的复杂性及其教育效果的滞后性、内隐性，也使社会大众对教师信念的认知产生一定影响。其二是专业自觉性的缺乏，这使得教师不能自觉反思其在教学实践中的缺陷与不足，也无法将外在责任和义务自觉地转变成其内在动力。因此，唯有着力于信念，方可推动教师专业精神与态度的培养，推动中职教师专业自觉的养成。
其次应加强教师之间的沟通和合作。中职学校应鼓励教师合作交流，在合作中进行集体化的思考与探索，在合作中感知他人课程观，从而形成一个互助合作的交往共同体。一是建立信任的环境，团队中的信任文化是课程观建构的重要文化基础，只有在充满信任的文化中，教师才会彼此真诚相待，从而了解其他教师的思想，进一步来反思自己的经验从而生成自己的课程观。二是营造研修文化。通过实施校本教研，形成教师专业发展的共同体，在全员参加、共同研修的共同体气氛中，教师们相互学习与探讨，在资源、信息和合作技能上彼此交流，在同伴互助中进一步增强创生能力，从而达到全面成长。
